INTRODUCCION

En el contexto de las llamadas reformas del Estado, se produce en América Latina  la sanción de leyes que propician la reforma de los sistemas educativos. A partir de la década del 80 se inicia un conjunto de procesos cuyo denominador común se halla en el intento de paliar la crisis fiscal (Filmus, 1998)[2]. Los actores que han participado en ellas reconocen que no basta con la reestructuración de los sistemas educativos para lograr los objetivos propuestos, una vez sancionadas las leyes y llegada la etapa de implementación de las reformas, se requiere del acompañamiento de los docentes de todos los niveles de la enseñanza. Es en este marco donde se promueve la necesidad de actualización de los saberes[3] así como también el replanteo de las prácticas llevadas a cabo en las aulas, lo que permite que la temática/problemática de la evaluación recupere –entre otras- un lugar en el debate.

La propuesta del presente texto consiste en revisar algunos de nuestros saberes, creencias y representaciones, abrir problemáticas, plantear el debate. El mismo no pretende ofrecer certezas, sino facilitar algunas herramientas conceptuales que permitan el acercamiento a una temática que por muy conocida llega a resultar desconocida.

 ¿Por dónde empezar?

Cuando abordamos una temática lo hacemos desde algún lugar, desde un  posicionamiento teórico que nos permite reconocer el objeto al que procuramos describir. En las teorías se hallan implícitos los supuestos prácticos que ellas posibilitan[4], de ahí la importancia de explicitar el marco desde el cual nos posicionamos para mirar la realidad.

Conceptualizar al conocimiento como construcción social e histórica implica reconocer que numerosas prácticas tuvieron sentido en el momento en que las mismas surgieron, y que se reproducen en numerosas ocasiones bajo el sólo argumento de que siempre se hicieron así. "Las prácticas han ido perdiendo el sentido, reproduciéndose al modo de un mecanismo, un automatismo que se perpetúa sin interrogación" (Tenutto, 2001:12). No nos detendremos en las variables que propician lo señalado, ya que ese análisis excede las posibilidades del presente trabajo, pero lo expresado por el escritor Abelardo Castillo abre la puerta a la reflexión: "La gente llama ideas peligrosas a las ideas nuevas (...)  Bien mirada, una idea nueva es rarísima y es la respuesta de la inteligencia a una necesidad humana nueva. De ahí que las ideas peligrosas son las únicas ideas necesarias. Lo realmente peligroso son las ideas viejas. Tienen la inmovilidad y la fascinación de la muerte". (CASTILLO, 1997:116). Palabras contundentes, que tienen por objetivo sacudirnos de los lugares donde cómodamente muchas veces nos instalamos, y constituyen un pretexto para transitar un camino que nos ayude a revisar nuestras prácticas de evaluación.

Así como cada uno de nosotros, hombres y mujeres, tenemos una historia que hace que los demás nos reconozcan como quienes somos, cada una de las producciones humanas también la posee. Recorreremos sólo algunos jirones de la historia vinculada a la evaluación.  Existe documentación que da cuenta que el examen de competencia aparece en el año 2375 antes de Cristo como un instrumento de selección creado por la burocracia china, con la finalidad de decidir quienes podían ocupar determinados cargos públicos. Los mandarines debían ser hombres eruditos y "de buena crianza". En cambio en occidente los exámenes y los grados no fueron conocidos hasta los primeros tiempos de la Edad Media, apareciendo  según Durkheim, en la Universidad Medieval, como producto de la organización corporativa (en el momento en que los maestros se conforman en corporaciones, como cuerpos cerrados aparecen las regulaciones para la admisión de nuevos miembros y los exámenes, los grados se constituyen en instrumentos o medios que sirven para determinar las condiciones de los aspirantes).

Para el autor citado, el examen tiene para la universidad medieval la finalidad de indagar acerca de la competencia adquirida por el alumno, pero constituye aún un instrumento de certificación o de promoción. Hacia el siglo XII resurgen las siete ciencias liberales (trivium y el quadrivium) y se realizan ejercicios profesionales y se realizan ejercicios profesionales para discriminar entre sus estudiantes, en cuanto a grados de competencia, para la promoción jerárquica y el otorgamiento de títulos y grados. Se le adjudica a la escuela jesuita la importancia al rigor y a la competencia. Recordemos que la educación básica se expande a partir de la Revolución Francesa. Pero es a partir de la extensión -a toda la población- de la enseñanza secundaria y la universitaria cuando surgen los exámenes finales de aquel nivel de enseñanza y a la determinación de la entrada a la universidad. De este modo el examen sirve doblemente: como filtro para el acceso a un nivel superior, para certificar un nivel general alcanzado (González, 2000). Recién a fines del siglo XIX cuando la Psicología y la Pedagogía procuran constituirse como ciencias[5] cuando surge la exigencia de rigurosidad. En este marco, en el siglo XX, se crean los tests y se desarrolla el Conductismo. Si bien las propuestas ponen el acento en los resultados, constituye un avance con relación a los anteriores exámenes que los estudiantes de principio de siglo XX acusaban de subjetivos. Surge la llamada "Pedagogía por objetivos", donde la evaluación se transforma en la mera contrastación entre lo esperado y lo logrado. En los últimos años la literatura que cuestiona estas prácticas resulta abundante, pero el desafío se halla en avanzar más allá de la simple crítica, en procurar no sólo exponer lo que no deberíamos hacer, sino qué y cómo hallar nuevos caminos y propuestas de evaluación.

ESE OSCURO OBJETO LLAMADO EVALUACION

Advertidos por Susana Celman acerca de las tentaciones existentes al abordar  la evaluación[6], trataremos de no caer en un discurso excesivamente simplificado ni en uno tan complejo y abstracto que no posibilite el análisis. Para evitar, entonces, la banalización y superficialización del abordaje tomaremos la tercera opción, intentando responder a las preguntas:

1. ¿Qué es evaluar?
2. ¿Por qué y para qué evaluar?
3. ¿Qué evaluar?
4. ¿Cuándo evaluar?
5. ¿Quiénes evalúan?
6. ¿Cómo evaluar el aprendizaje?

1. ¿Qué es evaluar?

La evaluación constituye una actividad que realizamos a diario y en forma constante, aunque no todo el tiempo[7]. En ocasiones los profesionales que se desempeñan en las Universidades como profesores manifiestan desconocer los aspectos pedagógicos de la temática, esto se debe a que no descubrieron -aún- cuánto saben ya que como estudiantes han transitado durante muchos años en el sistema educativo, lo que les otorga un saber que requiere ser revisado, (revisado no por erróneo sino por excesivamente familiar). "Cada uno de nosotros posee una biografía escolar que se fue construyendo con las diversas marcas que han dejado las prácticas docentes"(Tenutto, 2001:14). Por lo tanto, existe una alta probabilidad de que cuando nos hallemos en la tarea docente tendamos a reproducir aquello que conocemos, aunque no siempre adherimos conscientemente. De ahí la necesidad de revisar nuestros saberes previos[8]

Creo que el texto es una obra abierta a múltiples significados, y a fin de que no  se convierta en un monólogo; decidí incorporar algunas de las respuestas dadas por profesores que participaron en un curso virtual[9] referido a esta temática. Para ellos la evaluación:

•  Es una actividad sistemática e integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es su mejoramiento, mediante el conocimiento del estudiante, de dicho proceso y de todos los factores que intervienen en el mismo.
•  Es determinar el nivel de abstracción, deducción, comprensión y reducción de lo aprendido.
•  Es controlar cuánto sabe el alumno.
•  Es filtrar al mayor número de estudiantes posible para atender la oferta de la institución educativa.
•  Concepto equiparado a "dar examen"
•  Es reflexionar sobre lo qué se está evaluando, él para qué y sobre el resultado mismo de esa evaluación.
•  Es el proceso que mide, compara lo enseñado y lo aprendido.
•  Se tiene en cuenta un dato, para determinar si coincide con el resultado previsto.
•  Es una actividad integradora, continua, donde están implicados institución, docentes,   espacio curricular, alumnos, enseñanza- aprendizaje.
•  Es un examen que apela a la memoria y que mide el producto final.
•  Es una observación sistemática del proceso, que se utiliza para comparar lo enseñado y lo aprendido

Como podemos ver las respuestas son diversas, algunas centradas en el resultado, otras en el proceso, pero que poseen los elementos que posibilitan una posible aproximación, una posible definición:

La evaluación implica un proceso sistemático donde se obtiene información, que permite tomar decisiones al reflexionar sobre el por qué y el para qué de la enseñanza, que tiene como finalidad el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje.

 2. ¿Por qué y para que evaluar?

Podemos decir que se trata de que cada estudiante logre adquirir determinadas competencias. Pero antes de avanzar veamos nuevamente algunas respuestas posibles. Se trata de evaluar:

•  Para tener una calificación que poner en la libreta y cumplir con las exigencias reglamentarias.
•  Para certificar, aprobar, acreditar
•  Se evalúa con propósito de cumplimiento de norma institucional.
•  Para retroalimentar y de orientar al alumno sobre algunos aspectos fundamentales de su proceso de aprendizaje.
•  Para verificar si el objetivo o meta propuesta por el docente, es el resultado parcial o total alcanzado por los alumnos.
•  Para medir capacidades, actitudes y procedimientos.
•  Para dar un certificado
•  Para calificar con una nota los conocimientos adquiridos por los alumnos.
•  Para comprobar y revisar los procesos y productos.

Nuevamente podemos observar algunas tendencias: algunas respuestas se hallan centradas en las cuestiones normativas(para  “cumplir con"), se trata entonces de comprobar el aprendizaje logrado por el estudiante y otorgarle una nota, de dar un certificado (noción vinculada a la acreditación), aunque también aparece una segunda acepción, la relacionada con retroalimentación y orientación de los estudiantes a partir de lo evaluado.

3. ¿Qué evaluar?

Dar una respuesta no es tan sencillo como parece, ya que la misma se hallará condicionada por el paradigma que se encuentre vigente. Al respecto resulta  relevante reconocer que no resulta equivalente la evaluación de competencias que la de contenidos. Escuchemos nuevamente a los profesores, para quienes los que se debe evaluar es:

•  El dominio de los contenidos de la asignatura.
•  Los conocimientos adquiridos en el ciclo escolar previo.
•  Los contenidos puestos en el programa.
•  Lo que el alumno ha aprendido, lo que no ha aprendido, la disposición que tiene para encontrar respuestas
•  La pertinencia de nuestras formas de evaluar.
•  Los contenidos, las actitudes y los procedimientos.
•  Toda una unidad del programa a desarrollar. 

En numerosas ocasiones las evaluaciones se transforman en un interrogatorio basado en preguntas y respuestas, que tiene por finalidad determinar si el estudiante " sabe o no sabe". A esto se le suma un hecho que considero relevante, los estudiantes generalmente no saben qué es lo que se evalúa. Resulta imprescindible establecer con anterioridad a la evaluación los criterios de evaluación[10]. Personalmente prefiero determinarlos en forma conjunta con los estudiantes para favorecer el compromiso y el acuerdo (no cabe la duda acerca de qué es lo esperable)

4. ¿Cuánto evaluar?

Las respuestas usuales son: al principio, durante y al final, evaluación diagnóstica, formativa y sumativa respectivamente.

Por medio de la evaluación diagnóstica se puede reconocer las ideas previas de los estudiantes, sus conceptualizaciones. Se emplea usualmente a principio del año o de la asignatura aunque en realidad debería usarse a lo largo del curso[11]. Existen numerosas experiencias que demuestran que los contenidos previos erróneos obstaculizan el nuevo conocimiento[12]. La evaluación sumativa es la más conocida, ya que durante años se han evaluado los resultados.

El concepto de evaluación formativa fue introducido por Scriven en 1967, y retomado por Bloom y sus colaboradores en 1971. La evaluación formativa para este encuadre tiene como fin adaptar la acción pedagógica según los progresos y problemas observados. Linda Allal, de la Universidad de Ginebra, considera que esta evaluación tiene una función de regulación, es decir se la considera aquella que permite determinar el proceso de aprendizaje. Considero que si concebimos al aprendizaje como formativo, la evaluación sólo puede ser formativa, aunque con cortes. Por lo tanto en una concepción abarcativa de la evaluación podríamos pensar que la evaluación diagnóstica está incluida también en la evaluación formativa.

5. ¿Quiénes evalúan?

La más conocida de las evaluaciones es la realizada por el docente, se trata de la heteroevaluación. Aunque en los últimos años se ha reconocido la necesidad de incluir a: la auto-evaluación, la co-evaluación y a la meta-evaluación. La primera no ha sido empleada con la rigurosidad que merece, reduciéndose la autoevaluación a la manifestación de: me sirvió, o no; me gustó, o no; me interesó, o no. De ahí es que estuvo más próxima a una opinión, que a la evaluación. Un tema fundamental es que la autoevaluación debe estar alejada de las instancias de control, nadie habla en contra de sí mismo (y por ello debe ser anónima).

También deben incluirse la co-evaluación (donde se intervienen otros actores) y la meta-evaluación, donde se evalúa el instrumento empleado (el instrumento usado no siempre evalúa aquello que pretende evaluar).

6. ¿Como evaluar el aprendizaje?

Recordemos que " siempre miramos desde algún lugar, nuestra mirada nunca es inocente ni ingenua, es decir, desprovista de preconceptos"(Tenutto, 2001:49) De ahí la necesidad de usar diversos instrumentos de evaluación.

7. ¿Instrumentos de evaluación?

 “A esta altura del texto, posiblemente, acordaremos en que los instrumentos de evaluación no son neutrales, que ellos permiten posicionarnos en un determinado lugar para, desde allí tratar de ver, de indagar, aunque ésta es sólo una mirada posible. Además, como dijimos anteriormente, en ningún caso podremos abarcar todo lo evaluable, siempre haremos sólo un recorte. " (Tenutto, 2001 :60) Tengan en cuenta que resulta conveniente: explicar el procedimiento primero, dejando registrado en la pizarra los principales pasos a seguir, asegurarse de que los estudiantes hayan comprendido las consignas, explicitar los criterios de evaluación, realizar la propuesta y evaluar la misma. Esto permitirá ajustar su implementación: ver qué cambios hacer, qué retomar, cómo cambiar...

Por otra parte, cuando realizamos una misma actividad una y otra vez el trabajo se torna rutinario y monótono. Por lo que resulta conveniente tomar distintas opciones de un instrumento, o diversos instrumentos. Deseo aclarar que concibo a la clase como una obra de teatro, con un inicio, desarrollo y final, donde éste puede estar abierto a diversas posibilidades. Para finalizar explicitaré algunas de las propuestas de evaluación. Debido a que el texto ha sido elaborado con el aporte de los profesores[13], algunas de sus contribuciones serán incluidas en este apartado[14]. Desarrollaré un instrumento de evaluación diagnóstica, algunas de las que podrían trabajarse durante el desarrollo de las temáticas /problemáticas y una alternativas para el cierre.

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

Elaboración de definiciones provisorias Tiempo estimado: 60 minutos

Permite relevar conocimientos previos
El coordinador presenta el tema que se va a tratar y pide que elaboren una definición provisoria, que los estudiantes deben elaborar con sus palabras, respondiendo a: qué quiere decir... qué significa...Tiene que enunciarse en forma positiva, sencilla, y no circular ( es decir no se puede incluir en la definición aquello que se pretende definir). Se exponen las definiciones en voz alta y el coordinador va tomando las características distintivas de las mismas. Se aclaran dudas.

EVALUACIÓN FORMATIVA

1. Producciones requeridas: investigaciones, trabajos prácticos, los resúmenes de trabajos, los que permiten conocer cómo avanza el alumno, qué dificultades presenta.
2.  Producciones espontáneas, que concede márgenes de libertad, y permite al alumno realizar aquello que le gusta o le interesa[15]
3.  Pruebas objetivas[16]: de selección múltiple, de alternativas o de identificación.
4. Evaluaciones orales: Foro. Se toma un tema trabajado con anterioridad Los alumnos eligen un coordinador, un secretario y un expositor. El resto del grupo participa de la discusión preguntando o exponiendo sus ideas sobre el tema. Para  el desarrollo de esta actividad se acuerdan fecha y pautas de realización así como también las funciones de cada participante[17]

EVALUACIONES DE CIERRE

Completamiento de frases " Tiempo estimado: 5 minutos. 

Completar una frase como: Lo que me aportó... I Lo que no pude entender es.../ Lo que desearía seguir trabajando es. ../ Lo que me gustaría profundizar es. ..

Lo expuesto constituye sólo algunas pinceladas que posibilitan abrir el debate. Agradezco a quienes me invitaron a participar en este espacio y a quienes han compartido estas líneas. Quedo a disposición de quienes deseen abrir el debate. Los espero. Licenciada Marta Alicia Tenutto

BIBLIOGRAFÍA

ALLAL, L. Estrategias de evaluación formativa: concepciones psicopedagógicas y modalidades de aplicación, Revista Infancia y Aprendizaje, Nº 11, Madrid, 1980, p.3-22

BALL, STEPHEN J. Micropolítica de la Escuela , Buenos Aires, Ediciones Paidos, 1987, 299 paginas

CELMAN, S. ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?, en CAMILLONI, CELMAN, LITWIN, PALOU, la evaluación de los  aprendizajes en el debate didáctico, Buenos Aires, Paidos , p.35 a 66.

CASTILLO, A. Ser escritor, Buenos Aires, Editorial Perfil, 1997, 210 páginas.

FILMUS, D. Las descentralización educativa en el centro del debate, en ISUANI, FILMUS, La argentina que viene, Buenos Aires, FLASCO, UNICEF, 1998, p.53-88

FOUCAULT, M. Vigilar y castigar.  Nacimiento de la prisión, Buenos Aires, La Piqueta, 1998, 316 páginas

FOUCAULT, M. Microfísica del Poder, Madrid, Ediciones la Piqueta, 1979, 200 páginas

GOODSON, I. Carrozas de Fuego: Etimologias, epistemologías y la emergencia del currículum, en: Goodson, I., El cambio en el currículo, Barcelona, Ediciones Octaedro, 2000, pp. 59-76

GONZALEZ, M. La evaluación del aprendizaje en la universidad, La Habana, Cuba, Editorial Universidad de Matanzas, 2000.

SAINZ LEYVA, L. Tesis de Maestria un estudio critico de la universidad del aprendizaje en la educación medica superior, CEPES, Universidad de la Habana, 1998.  Material pulicado en www.nuestraldea.com

MINNICK, S. , ALVERMANN, D. , Una didactica de las Ciencias, Buenos Aires, Editorial Aique, 1998, 313 páginas

TENUTTO, M. Herramientas de evaluación en el aula, Buenos Aires, Magisterio del Rio de la Plata, 2001, 126 páginas.

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[*] Licenciada en Psicología, Universidad de Buenos Aíres, Profesora y Licenciada en Ciencias de la educación Universidad de Morón. Actualmente es decaria de la Maestría de educación de la Universidad de San Andrés, Profesora de carreras de formación docente (presenciales y virtuales), Asesora Pedagógica e investigadora. Coordina los contenidos de www.nuestraidea.com Email: mtenutto@aprender.org.ar o info@nuestaldea.com

[2] Filmus aclara que no existen investigaciones sobre la descentralización.

[3] En Argentina la sanción de la Ley Federal de educación n°24195 del año 1995 permite a los profesores recibidos en institutos terciarios no universitarios continuar sus estudios en el nivel universitario lo que conlleva la creación de posgrados dirigidos especialmente a ellos y puebla las aulas de las Universidades.

[4]Este tema lo he desarrollado en un trabajo donde he indagado lo relativo a formación docente de la década del 70, en el marco de “Teorías del curriculum” a cargo de Inés Dussell, Maestría de educación, Universidad de San Andrés.

[5] Para ser considerada ciencia se requiere de un método y objeto propio

[6] CELMAN, S., ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta deConocimiento?, en CAMILLON!, CElMAN, LlTWIN, PALOU, La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico, Paidós, Buenos Aires, 1998, p. 35 a 66.

[7] Si todo gira en torno a la evaluación estaremos cambiando el centro del aprendizaje. Debemos estar advertidos: no debemos enseñar para evaluar bajo el latiguillo " esto va para la evaluación", y además tenemos que tener presente que la evaluación no mejora, por sólo usarla, a la enseñanza.

[8] Se habla a menudo de los saberes previos de los estudiantes pero con menor frecuencia de los saberes previos de los docentes, realizándose cursos de capacitación sin relevar estas ideas, ideas que influyen en las decisiones que toman los mismos a la hora de llevar a cabo alguna estrategia.

[9] El material producido en uno de los cursos será trabajado en este espacio, por lo que agradezco a los participantes que ofrecieron voluntariamente sus ideas. Para mayores datos se puede consultar la página del Instituto Virtual Aprender: www.aprender.org.ar/iva

[10] A modo de ejemplo, algunos criterios podrían ser: respuesta perminente a las consignas, creatividad /originalidad en las respuestas /propuestas, presentación, ordenamiento lógico de las ideas.

[11] Siempre que comience un contenido nuevo será relevante conocer lo que el alumno ya domina o por lo menos cree saber

[12] Al respecto sugiero consultar MINNICK, $, ALVERMANN, D., Una didáctica de las Ciencias, Buenos Aires, Editorial Aique, 1998, 313 páginas

[13] Todos los nombrados han autorizado la difusión de sus propuestas y he colocado sus email ya que tal vez les interese comunicarse con ellos

[14] El conocimiento es una construcción individual y social, por lo que resulta necesario presentar otras ideas, distintas a las propias. Por este motivo es que no desarrollaré la clasificación propuesta en el texto Herramientas de evaluación en el aula, de mi autoría.

[15] Profesor Norberto D. Giordano, ngiordano@acindar.com.ar

[16] Recordemos que, tal como lo señala Celman, estas evaluaciones son objetivas en el momento de la corrección y no de su elaboración.

[17] Alfredo Castro, acastro@citvnet.net.ar